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一流大学科教融合的制度与实践

2020-02-04 08:47 主页 来源:未知
一流大学科教融合的制度与实践

科教融合是当代大学的重要理念和一项基本原则,科教融合包括科研与教学互动、科研与教学之间的成果转化及学生参与科研活动等,新西兰坎特伯雷大学在这方面的经验值得借鉴。受教育法律和学术审核等制度的影响,坎特伯雷大学建构了创新性的科教融合制度,如在章程和战略规划等重大制度中确立科教融合,通过师资管理、机构改革等核心制度推进科教融合。除此以外,还形成了全组织、多形式、重视外显化的实践策略体系。同世界许多大学一样,坎特伯雷大学在科教融合方面也遭遇了不小的挑战,但无论怎样,科教融合这一理念都是高等教育一个基本原则之一。

关键词:科教融合;一流大学;坎特伯雷大学;制度与实践;经验

作者简介:吴洪富(1980—),男,河南原阳人,博士,河南大学教育科学学院副教授,博士生导师,主要从事高等教育原理、高校教学与学生学习等研究。

来源:《河北师范大学学报》(教育科学版)2020年第1期

科教融合是当今世界高等教育的一个重要理念,大学尤其是一流大学更以此为基本原则之一,我国亦是如此。《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010—2020年)》《关于全面提高高等教育质量的若干意见》等都要求大学践行科教融合,具体指要“促进科研与教学的互动”“及时把科研成果转化为教学内容”“支持本科生参与科研活动”,等等。那么,在科教融合方面,一流大学做了哪些探索呢?特别是国外一流大学有哪些制度和实践策略可供我们借鉴?这是我国高校在“双一流”建设过程中需要研究的重要课题。基于此考虑,本文以在科教融合方面有诸多探索的新西兰坎特伯雷大学(Canterbury University)为案例,研究一流大学科教融合的相关制度和实践。

一、坎特伯雷大学科教融合的政策环境

坎特伯雷大学的科教融合,明显受宏观政策的影响。要研究其科教融合,首先需要分析其外部环境。1989年,新西兰《教育法案》明确要求大学必须明确宣称并努力实现研究与教学的密切联系,这为包括坎特伯雷大学在内的8所新西兰大学提出了科教融合的法律要求。但是,由于世界高等教育变革的宏观背景,加之新西兰自由主义改革的推进,一个竞争性的、问责制的、绩效化的高等教育市场正在形成,各种力量不断地推拉大学,大学共同体趋于分裂,科研与教学也处于分离的压力之中。可以说,坎特伯雷大学的科教融合处于法律与经济社会多重压力下。

(一)科教融合的阻力

新西兰有强有力的推进大学科教融合的力量,政府处于这种推力的核心。新西兰政府有明确的推动大学科教融合的立场,相关法律和政策制度是这种立场的体现。  

1.教育法律规定

新西兰1989年《教育法案》明确界定了各类第三级教育(Tertiary Education)机构的法律特征,其中,对大学的界定有6条,包括知识与专长的资源库,关注高级学习,培养学生独立心智,接受作为社会批评和社会良心的角色,具有国际水准的研究与教学等。重要的是第二条明确要求大学的“科研与教学是密切地相互依存的,而且绝大多数的教学由那些在探索知识方面活跃的人们承担”。这使得以教学与科研的联结以及研究引导教学为核心的科教融合成为新西兰大学的法律要求。在《教育法案》的规制下,其他相关政策也凸显了科教融合作为大学基本特征和要求的地位。 

2.相关政策制度

作为新西兰重要的两个监管大学的外部质量保障机构①之一,新西兰大学学术质量局(The Academic Quality Agency for New Zealand Universities,AQA)在2002—2007年开展的第三轮学术审核②的主题为“教学与学习”,其中专门把教研联结(teaching-research nexus)定为审核的重要内容,要求相关大学汇报科教融合如何在校园中展现。2013—2016年,大学学术质量局开展了第五轮审核,其在2013年初发布的审核框架的指标之一是大学的工作量管理,要求大学一定要确保学位层次以上的学生主要由那些科研活跃的教师教授。新西兰教育部发布的几个第三级教育战略,也坚持了这一根本原则。《Tertiary Education Strategy 2002—2007》指出:“研究活动与学位层次的教学之间的连接很重要。这保证新知识纳入到教师的学术活动之中(比如,纳入课程内容之中),并提供了一种研究文化,在这种文化中,本科生学习用一种研究为基础的方式对待其终身教育发展。这也给学生提供了更为丰富的学习经验,进而增加他们的能力。”[1](P59-60)这就要求“确保所有第三级教学的质量被最新的学术所丰富,并进行新的创新性的制度安排。因此,对于学位授予机构,确保教师积极参与高质量的研究是很重要的,如果没有做到,资源将会被逐渐转移到更高质量的机构。”[1](P57)《Tertiary Education Strategy 2007—2012》强调其关注的重要领域是“强化研究引导的教学”“支持研究、学术与教学间的连接”,并指出:“科研促进了知识发展,并教育学生使用研究方法和分析推理进行思考。教学学术以及研究与教学间更为普遍的连接,必须得到强化。”[2](P25)在《Tertiary Education Strategy 2014—2019》中,也重申了“高等教育要进行研究和学位层次及以上资格的研究引导的教学”[3](P22)。

(二)科教融合的阻力

虽然新西兰政府有推动大学科教融合的法律和政策,但阻碍科教融合的力量也普遍存在,甚至有愈来愈强的迹象。在众多阻力当中,新自由主义的高等教育理念和政策处于中心地带。它通过强调教育问责,以问责、绩效评估、竞争性资助等对大学制度与行动施加巨大影响,深刻影响着大学的教学与科研关系。  作为新西兰自由主义高等教育政策的先兆,新西兰教育部1988年发布的《霍克报告》(The Hawke Report)提出效率和问责在高等教育领域中的核心作用,并提出包括“科研与教学应该分离”在内的多项建议。这遭到了各大学的反对,1989年《教育法案》也要求大学教学与科研的联结与融合,但分离二者的力量却在不断增长。  破坏的力量从资助打开突破口。在2003年之前的十余年,新西兰的大学资助采用的是1991年1月发布的学生拨款体系,即The Equivalent Fulltime Student [EFTS]拨款。每个EFTS获得同样的拨款,大学依据公式,基于学生数量及其所学习的项目和课程,来获得拨款。这一拨款包含了对于科研的资助——大学获得的科研资助与其开展的科研间并没有直接的关系。  1997年9月,新西兰教育部发布绿皮书《新西兰第三级教育政策的未来》(A Future Tertiary Education Policy for New Zealand:Tertiary Education Review)。1998年11月,又发布第三级教育白皮书《新西兰第三级教育:21世纪政策指南》(Tertiary Education in New Zealand:Policy Directions for the 21s′ Century)。建议设立分离的教学和科研资助机制,不再把科研资助作为EFTS拨款的一部分,而是将拨款的一部分给予中央部门以竞争性的方式进行评价和资助。2003年,新西兰引入了以绩效为基础的科研资助(Performance-Based Research Fund,PBRF),以此单独评价和分配资助到第三级教育机构中去。  与资助机制改革相伴随,一些建议从机构和教育层次上分离教学与科研工作的报告不断涌现。1999年,第三级教育部长的一份提案指出,在新西兰应该只有2-3所大学主要关注研究工作,而其他的则关注教学。第三级教育咨询委员会(Tertiary Education Advisory Committee)2001年的报告《塑造资助框架》(Shaping the Funding Framework)借用相关元研究发现教学与科研之间零相关的研究成果,指出研究生教育要求很高水平的研究密度,但本科教育主要传授特定学科的基本知识和一般技能。因此,委员会建议修改1989的教育法案,要求本科生由那些具有本学科综合性的和当下知识以及善于交流这些知识技能的人教授[4](P109)。虽遭到大学反对,但这一建议在第三级委员会(Tertiary Education Commission)2004年的报告《第三级教育组织的独特贡献》(The Distinctive Contributions of Tertiary Education Organisations)中重现。近年来,此类建议一直存在,甚至更微妙地影响着相关政策。在《Tertiary Education Strategy 2014—2019》中,就没有对教学与科研的融合做多少关注。

二、坎特伯雷大学科教融合的制度

在新西兰《教育法案》的要求以及新西兰大学学术质量局学术审核的压力下,坎特伯雷大学近年来一直宣称并试图推进科教融合,做了很多努力,建构了相应的制度。

(一)把科教融合纳入学校章程和战略规划等重大制度中

这所大学1991年的《章程》指出:“大学一个公认的特征是,它的科研与教学是密切相互依赖的,而且绝大多数的教学由那些积极参与推进知识的人承担。”[5](P1)这份《章程》还宣称,坎特伯雷大学在教师聘任中坚持教学不能独立于科研的原则。最新一份《章程》的第二部分,也就是“独特性”部分,再次强调了科教融合。其中提到,在新西兰第三级教育领域中,坎特伯雷大学的独特性体现在多个方面,如致力于培养未来领袖、多学科、学士学位的通识性(generic nature)以及由此给予学生的灵活性等,其中就包括教学与科研间的密切联结。章程强调:“坎特伯雷大学是一个学术被珍视的地方,是一个教学和学习与科研高度联系(strongly linked)的机构。”[6](P5)  与《章程》相一致,坎特伯雷大学还把科教融合作为学校最突出的优势之一加以宣传。其官网宣称坎特伯雷大学是一所世界知名大学,并列出了其优势,如很高的大学排名、有世界著名学者、开展前沿研究等,其中处于第一位的是科研引导的教学(research led teaching)。关于这一点,其官网指出:“坎特伯雷大学的专业教师常常是通过询问‘假如……会怎样’来推进知识边界的。他们把探究和发现置于教育过程的中心,这所大学所有的教学项目都是以科研为基础的(research based)。”[7]

坎特伯雷大学的相关战略规划也很重视科教融合。2002年,坎特伯雷大学制定了《2003—2005年的战略规划》,声称坎特伯雷大学高质量、科研引导型的教学和学习享有国际声誉,提出要在2003年制定并于2004年实施的科研战略中,确认科研与教学的联结。文件还重申:“坎特伯雷大学区别于其他新西兰大学的一个特征是每一个全职教师对应高比例的研究生。这是这所大学作为研究型大学的重要优势,学术和研究卓越,并且教学与科研之间有强烈且重要的内在链接(inter linkage)。”[8](P15)  除了上述的整体规划外,在坎特伯雷大学一些专项规划中,也凸显了科教融合的重要地位。例如,2013年发布的两个规划——《教学和学习规划2013—2017》和《科研规划2013—2017》,都强调了科教融合。《教学和学习规划2013—2017》开篇指出:“科研引导型教学和学习是坎特伯雷大学的核心。”规划接着指出:“坎特伯雷致力于提升教学与科研联结的策略,使我们的毕业生更加重视对知识社会的需求回应,尤其是重视毕业生支持知识转移和社会服务的能力。一个关键的目标是鼓励教师确认他们的教学被他们的科研活动丰富和提升的方式。”[9](P1)这份规划有三个战略目标领域,分别是“学生”“创新学习与教学”以及“学习与教学能力和环境”。为实现规划目标,规划还设定了2013—2014年的操作性计划。其中,“创新学习与教学”的16项操作性计划的第11项和12项就直指科教融合。第11项是:“鼓励教师基于教研联结的考虑,去发现和确认一些丰富和提升教学和科研的方式。”第12项是:“在所有学院确认和展示一些以教研联结为案例的项目和课程。”在“学习与教学能力和环境”的操作性计划中,还提出“确保学术教师的招募把候选人提升这所大学教学的潜力考虑在内”等。《科研规划2013—2017》对科研活动、质量、能力和合作进行规定,并在这些方面设定了目标。其2013—2014年的操作性目标之一,即第9条就是“保持科研与教学和学习之间强烈的、充满活力的联系”。 

(二)通过核心制度引导科教融合

坎特伯雷大学通过制定核心制度的方式,引导和推进科教融合。科教融合的关键在教师,只有其深化教学和科研这两项学术活动间的关联,才能真正实现科教融合。可以说,教师管理制度是大学科教融合的核心制度之一。坎特伯雷大学的教师管理制度体现了促进科教融合的意图。  坎特伯雷大学的工作量管理是由2013年引入的教师工作量政策(academic staff workload policy)引导的。这项政策体现了大学、院系和个体对于学术活动的确认、分配和计算。它规定:每个院系(department or school)至少每年开展一次分配每个教师学术工作的活动。系主任或其他被任命的负责人要确保:教师要有时间从事科研;教学与科研相关(research informed teaching)[10](P46-47),以确保攻读学位的学生主要由那些科研活跃的教师教授。  在晋升制度目标方面,坎特伯雷大学宣称:“我们旨在积极支持和鼓励所有教师为学生提供杰出和富有启发性的研究性教学(research-informed teaching)。我们努力招募并保留高质量的教师,最大化他们的潜能并奖励其努力、卓越和创新。”[11]关于晋升条件,坎特伯雷大学主要依据申请人在三类活动方面的表现,即教学、科研/学术/创造性工作、服务(大学、专业或社区的)。特定的职称有特定的要求。例如,在职业早期,教师可以因为在两类活动(教学或科研)中展示出能力而获得晋升。在高级职称晋升中,候选人要在科研/学术/创造性工作方面和教学方面,展示出持续的很强的竞争力(副教授)或杰出的能力(教授),而且,要有清晰的证据显示是有效的学术领导。坎特伯雷大学晋升副教授的指南指出,要晋升副教授,教师需要在圈内知名,并具有国际影响。而且,申请人要将把自己科研/学术/创造性工作与教学连接起来,并在自己研究指导下发表相关论文或设计出课程,需要有在教学和学习方面创新性和持续性领导的证据。晋升教授的指南要求,申请人在专业领域国际知名,有高水平成果,有证据显示是国际学术领袖。并且要在国内外课程或专业发展方面展示出领导能力,而且要被认为是一个科研、学术或创造性工作丰富、教学出色的教师[11]。  坎特伯雷大学有良好的教师发展制度,其中一个是为职业早期教师开展的工作坊。这个工作坊要求教师在注册学习之前,必须阅读澳大利亚学者鲍德温(Gabrielle Baldwin)写的一篇关于大学科教融合的文章。这篇文章结合墨尔本大学的经验,总结出教师科教融合的9种方式:以自身研究设计和教授课程,在课堂教学中把最新研究放置进历史背景中,围绕当代研究主题设计学习活动,教授学科研究方法、技能技巧,在本科生作业中加入小规模的科研活动,鼓励学生感受系所的研究文化,在教学中融入研究人员的精神价值,研究学生学习以开展证据为基础的教学[12]。另外一个相关的制度是,坎特伯雷大学鼓励所有教师获得教学资格(Teaching Qualification),尤其是鼓励那些没有正规的第三级教育资格的教师获取第三级教学研究生资格(The Postgraduate Certificate in Tertiary Teaching)。其《教学与学习规划2013—2017》提出,鼓励教师开展正式的高等教育学习,到2017年末争取实现15%的专业教师都具有教学资格。

(三)以机构改革促进科教融合

坎特伯雷大学的科教融合制度,还体现在机构改革方面。与其他大学类似,坎特伯雷大学近年来也分别设立了科研委员会(Research Committee)和教学与学习委员会(Teaching and Learning Committee),但与其他院校不同的是,坎特伯雷大学非常重视两个机构的协作。  科研委员会建立于1993年,向科研理事会负责,制定坎特伯雷年度的优先研究计划和预算,分配学校的基金资助,并提供报告给主管校长。科研委员会促进了坎特伯雷大学科研的发展,但却在一定程度上弱化了教学。为回应1996年第一轮学术审查“坎特伯雷大学科研胜于教学”的评价,坎特伯雷大学于1998年建立了教学与学习委员会,为学术理事会提供关于教学与学习方面的政策建议。1999年,教学与学习委员会发起了一份推动教学实践创新的刊物UC Teaching(以创刊于几年前的UC Research为模板)。此外,委员会还发起了一些不同的教学奖励,设立了教学发展基金。可是,这种分离式的工作思路,只能平衡教学与科研,而无助于科教融合。意识到这一点后,坎特伯雷大学做了一些新的尝试,其中重要的一个就是强化科研委员会和教学与学习委员会之间的联系。2000年发布的报告《坎特伯雷大学的科研与教学连接》(The Research-teaching Link at Canterbury),便是由两个委员会的一些成员共同组成的临时委员会完成的,在这份报告里,也提出强化两个委员会的联系是大学组织层面促进科教融合的良好措施。不仅如此,两个委员会还在人员上进行重叠,以做到真正协调教学与科研关系、促进科教融合。这项制度于2004年开始,那时,一位科研委员会的成员增选为了教学与学习委员会成员,反过来,教学与学习委员会也在追求让其一位成员入选科研委员会。这些措施旨在培育教研联结,并试图在政策讨论中打破教学与科研的分离[13](P8)。

三、坎特伯雷大学科教融合的实践

在相关制度的引导下,坎特伯雷大学的科教融合行动得以推进,其实践成为一流大学的典范。

(一)通过多种形式促进科教融合

在1997年和1998年的校长报告中,教学与科研的密切联系被重申。在1999年5月发布的《坎特伯雷前进之路》(The Canterbury way forward)中,提出了一些科教融合的方案。这些方案随后被评估、重新设计和操作化,并反映在了《坎特伯雷大学2000年计划》(the University Plan 2000)之中。这些方案主要有三个方面内容:将科研纳入到课程和教学中去;教学需要向学生传授研究技能;教师开展研究,并进行教育教学研究。对于每一个方案,都设定有相应的目标及完成目标的策略[14](P4-6)。推进“将研究纳入到课程和教学中去”这一方案的一个目标是:“确保课程和项目是国际水准且是基于良好原则设计的,而且是把研究纳入教学和学习中去的。”而为实现这一目标,又设定了几个策略。其中一个策略是:“确保新的和现在的项目充满活力,保持一致,并反映大学的科研活动且被大学的科研活动促进。”为推进“教学需要向学生提供科研技能”,《坎特伯雷大学2000年计划》方案提出了一些策略,如提供给学生深刻的知识和对于学科的理解;课程教学充满学术原则;鼓励学生批判性和独立性地思考;鼓励一种对于学科广泛背景的理解;发展学生对于学术自由观念及参与者的责任感的尊重;等等。为推进“教师开展学术研究和教学研究”方案,提出建立一些政策和程序鼓励开展关于教学的公开对话;鼓励有丰富信息的关于教学方法的讨论;确保提供给有教学责任的教师以平衡的教师教育项目;确保有持续的教学专业发展的机会,等等。坎特伯雷大学具有系统的行动方案,并形成了建构研究型课程、开展研究型教学、教授学生研究技能、教师积极开展研究、教师申请并进行教育教学研究等多种促进科教融合的策略。

(二)全方位全组织开展科教融合

坎特伯雷大学具有系统的全组织层面的提升科教融合策略。其一份官方报告《坎特伯雷大学的科研与教学连接》(The research-teaching link at Canterbury)指出,教学与科研可通过三种方式相互联系,分别是传递性连接(“Transmission”links)、过程性连接(The“process”link)和研究文化连接(The“research culture”link)。传递性连接又存在科研/教学连接(research/teaching link)和教学/科研连接(teaching/research link))两种形式,前者指教学被视为一种传授新知识的方式,后者指进行教学可以丰富和促进研究活动;过程性连接是指鼓励学生以研究的方式进行学习的教学模式;研究文化连接是指师生在探究的社群(community of inquiry)中一起工作,而学习是连接科研和教学的关键[14](P3)。这几种方式的提出,具有非常重要的意义,能够更全面地思考和推进科教融合。可是,坎特伯雷大学并没有止步于此。坎特伯雷大学还提出要从组织层面(Institutional level)、学系层面(Departmental level)和个体层面(Individual level)全面监控和反思其科教融合的实践。在组织层面,坎特伯雷大学从教师的聘任和晋升、课程的审批以及研究型课程的设立等方面进行全面建构;在学系层面,从系的报告、使命陈述、课程等方面监控和推进;在个体层面,关注教师本科教学中的科教融合,强调教学中的学生科研以及教师开展教育教学研究。

(三)注重科教融合的外显化

教学和科研是现代大学两项最基本的活动,也是纠缠在一起的活动,而且二者的关系常常是隐性而不是显性的。这给监控和提升教学与科研的联系,促进科教融合,带来了很大的困扰。由于新西兰大学的学术审查以及坎特伯雷大学对于科教融合的特别重视,使得这所大学非常重视科教融合的外显化,进而用实际的行动和证据推进科教融合。  正如前文所述,坎特伯雷大学不仅在章程和规划中都明确地强调科教融合,而且还设定了具体的目标。不仅如此,坎特伯雷还密切监控目标的实现。如《坎特伯雷大学的科研与教学连结》意识到教学与科研联系的隐秘性,想获得教研连接的证据比较困难。因此,从组织、学系和个体三个层面加以寻求证据,进而监控和推进科教融合实践。使用问卷、访谈、文本分析和案例研究等方法,通过对管理者、教师和学生等的调查,委员会形成了一系列的实证数据,发现在各层面已经存在多种机制促进科教融合。但是,这些实践机制主要在个体和院系层面才有效。即使在个体层面,很多教师也并不是显性地在本科生教学中呈现他们的科研。学校应该鼓励教师更外显自己的研究,使学生更为清楚这所大学中的科研活动。在组织层面,虽然有明确的行动指南,但少有证据显示科教融合。为此,这份报告提出了一些强化大学组织层面科教融合的措施,如在科研项目申请中适当地呈现与教学连接的证据,在学校新的行动方案中适当显示教学与科研连接,在学生评价中纳入一些教学与科研连接相关的问题,鼓励教师积极地开展教学学术活动并积极申请此领域的课题,提升学生对于这所大学科研的意识,奖励教学与科研的结合,要求教师评价要纳入一些关于提升教学与科研连接方面的努力的评语,要求学系提供的自评报告中有科教融合的内容,等等[15](P19)。正是由于这种外显化和寻求证据的努力,坎特伯雷大学才逐渐建构了相关的科教融合制度。

四、坎特伯雷大学科教融合的困境

如前文所述,坎特伯雷大学建构了科教融合的系统制度,并开展了积极的探索。但是,新西兰又存在一些阻碍科教融合的政策使得大学在科教融合方面面临矛盾的政策环境,导致坎特伯雷大学的科教融合处于困境之中。  坎特伯雷大学一直遭遇一些阻碍科教融合的因素,如教职工到底是学者还是教师;学生期望与学校给予的教育间的冲突——学校想进行批判性教学,而学生却想要打包好的知识;一些著名学者的教学买出问题(teaching buy-out),等等。随着2003年PBRF的引入,教学买出等阻碍科教融合的力量更加凸显。2004年,为应对第三轮学术审核,坎特伯雷大学教学与学习委员会发布了《新的科研资助环境将如何影响坎特伯雷大学的教学与科研联结》(How will the new research funding climate impact on the teaching-research nexus at the University of Canterbury)。这份报告发现,教师整体上只是感觉到教研联结隐性地存在于教学项目中。学生尤其是本科生,很少知道他们学科或系的研究,并表示出想知道更多的期望。在一些系和研究中心存在清晰的科教融合,而在其他一些领域,教学和科研却呈现紧张关系。另外,需要处理教学买出问题,以确保最好的研究者不能够远离课堂[16](P3)。2010年发布的《第四轮学术审核报告》显示,科研与教学联结的责任似乎是学院和系所的,并没有监测整个大学科教融合有效性的系统和过程,也没有促进提升的反馈环。例如,虽然坎特伯雷大学在自评报告中列举了两项很好的措施——专业负责人要考虑教研联结如何影响学科,并确保传达给学生,尤其是体现在毕业生档案和学习结果中;副校长要支持项目负责人鼓励采用以探究为基础的教学和积极学习。但这两种建议行动中的任何一个都不是强制性的,不会帮助大学实现有效的教研互动[17](P20-21)。教学买出问题也没有解决。自2003年以来,坎特伯雷大学出现了一些仅仅承担教学任务的tutor和一些专门进行研究的教师——这些教师的科研主要是外部资助导向的[8](P19-20)。  坎特伯雷大学所面临的矛盾环境是新西兰各大学普遍面临的状况。有学者认为,由于PBR对于个体和大学的奖励,更多强调科研会产生科研、教学和专业活动的新的分离。PBRF可以提升科研,但教学在过去十年中的标准却下滑了[18]。另有研究指出,由PBRF推动下形成的新的研究世界中,“似乎少见有足够的空间来考虑研究对于教学与学习的相关性和应用。”[18]依据《Tertiary Education Strategy 2014—2019》,新西兰将更加突出大学的科研功用。不仅重视基础研究,更要强调那些能产生经济和商业价值的研究(business-led research)。反过来,大学也更多从工业及其他非营利组织中获取科研资助。这种政策意图,已传递到了教师感受之中。有研究发现,有教师总结说,今日的科研不再被视为主要是学术,或者说不必与教学和学术联系。科研主要被视为大学收入的来源之一——通过获取外部的资助,或者通过PBRF系统[20]。科研的外部导向必然增强,而其教育价值会进一步削弱,科教融合堪忧。  总之,由于教育法律和学术审核等规制,坎特伯雷大学在科教融合的制度和实践方面做了很多探索。但是,由于外部政策存在冲突,分离教学与科研的力量仍存在,使得坎特伯雷大学在科教融合的推进方面处于困境之中:一方面,这所大学建构了很多有益的制度,开展了多种形式的实践策略;另一方面,制度和实践又有些不彻底,执行和监测方面不够系统、彻底,存在妥协现象。这或许是当代大学身处困境的普遍策略,毕竟,由于大学的重要性越来越凸显,政府和社会赋予它的任务和角色愈来愈多,而这些任务和角色通常又存在冲突。20世纪90年代以来,新西兰政府赋予了大学过多的战略角色和功能,如“促进经济转型”“平衡发展与环境”,在教学方面达到“机会和成就公平”,同时又要实现“科研的国际一流”,等等。为完成政府愿景,大学至少有六种模式:作为企业的大学,作为学术领袖、知识获取和真理探究场所的大学,赋予人民公民性的国家文化调和者的大学,多元文化并存的大学,全球电子大学,作为社群的大学[21]。但是,有学者指出,这些模式仅仅是理想类型,现实往往是一所大学共存多种模式,这使得大学面临多重压力和矛盾,成为精神分裂的大学(The Schizophrenic University)[20]。基于此,我们也就不难理解坎特伯雷大学的境遇了。那么,要真正推进科教融合,促进教学与科研的有效互动,必须给大学提供一致的政策环境,否则,大学科教融合的努力就会大打折扣。